Dans les années 2000, dans la mouvance du logiciel libre et des licences type Creative Commons, on a vu apparaître de l’autre côté de l’Atlantique des programmes d’enseignement universitaire en ligne. On parlait alors d’OpenCourseWare – ou, selon d’autres sources, d’initiatives saugrenues et sans lendemain. Ce phénomène s’est développé tranquillement jusqu’en 2008, où le sigle MOOC est né, pour Massive Open Online Course (Cours en ligne ouverts et massifs). En 2011, presque toutes les universités américaines avaient expérimenté ce type de modèle.
Le phénomène s’est étendu à l’Europe, et entre 2012 et 2014, on a connu un véritable « boom du MOOC ». On parle de 400 000 inscrits à 53 MOOCs disponibles sur le site de France Université Numérique, mais aussi via HEC, l’INSA, France Télévision, Pôle Emploi, MOOC francophone…
En 2019, le soufflet est un peu retombé, les interprétations variant selon les bords : pour les uns le MOOC ferait pschiit, pour d’autres, le pschiit après le boom ne serait qu’un passage vers une phase d’épanouissement plus raisonnable – le ŏm ? – selon une dialectique (bouddho-)hégélienne.
Si les MOOCs sont un exemple emblématique de la pédagogie en ligne, ils ne représentent néanmoins qu’une partie de cette nouvelle vague – ou plutôt ce raz-de-marée brisant chaque jour les réticences de nouveaux adeptes. Car depuis la généralisation d’Internet, on peut littéralement tout apprendre en ligne (cf. notre précédent article : « Le Savoir Est-Il Entre Les Mains Des Youtubeurs ? »), sur tous les sujets (des loisirs créatifs à la philosophie), sous toutes les formes (2 minutes ou plusieurs semaines), des approches universitaires ou informelles, avec des modèles économiques différents (chaînes YouTube, cours payants…), synchrones (lorsque l’enseignant et les étudiants sont connectés au même moment pour permettre des échanges instantanés) et asynchrones (lorsque la formation est disponible à tout moment pour un apprentissage en toute autonomie). En bref, une offre pléthorique, qui se renouvelle et s’enrichit sans cesse.
Internet et les nouvelles technologies – captation et montage vidéo, webmastering, plateformes d’hébergement et de diffusion, réseaux sociaux… – favorisent la création et la diffusion de contenus, certes. Mais la demande est également très pressante. Pourquoi cette frénésie ? Quelles en sont les causes ? Elles sont certainement multiples, mais il semble que le changement du marché du travail – saturation, précarisation – et la nécessité de se former continuellement y soient pour beaucoup. La pénurie de moyens des universités face à la demande croissante d’éducation supérieure, notamment dans les pays en développement mais pas que, complètent le schéma. La pédagogie en ligne offre une solution à un besoin croissant de formation, et comme disait Thomas Friedman : « Big breakthroughs happen when what is suddenly possible meets what is desperately necessary. »
Avec deux pas de recul, on peut partir d’un rapport à l’éducation bouleversé depuis la banalisation de l’usage d’Internet – en France depuis le milieu des années 1990. Petit à petit, le libre accès aux informations a détrôné l’enseignant de sa posture de sachant, au profit de Wikipédia et autres Google. La figure, schématique mais authentique, du maître d’école à la Pagnol comme source unique du savoir n’est plus. D’une transmission quasi solaire, on est passé progressivement à une forme de rhizome. C’est d’ailleurs en ce sens que serait né le premier MIT OpenCourseWare : selon certains, une innovation plus politique que technologique, incarnant la volonté d’ouvrir un système anglo-américain très fermé.
S’oriente-t-on pour autant vers une éducation 100% en ligne ? Pas tout à fait. En tout cas, pas encore.
Tout d’abord, comme souvent l’innovation de rupture, l’éducation en ligne « résout un problème des non consommateurs. Elle ne prend pas de clients aux acteurs existants, elle étend le marché en offrant un service à ceux qui jusque-là ne pouvaient se l’offrir. » (Philippe Silberzahn)
Par ailleurs, l’éducation en ligne a ses limites, et elles sont quasiment infranchissables : car même si elle prône la libre circulation des savoirs, elle ne convient pas à tous, loin de là. Il n’est en effet pas donné à tout le monde d’apprendre seul face à son écran. Avant de se lancer dans un cours en ligne, il faut déjà savoir apprendre – savoir si on a compris, savoir chercher des réponses, savoir avancer avec méthode… Donc exit les élèves trop jeunes ou ceux qui ne sont pas passés par un cursus d’études supérieures, au risque de rapidement perdre pied.
On n’imagine pas cependant deux pédagogies immiscibles. Et de fait, elles se mêlent déjà. Car si la fin de l’enseignement magistral semble proche, d’autres méthodes émergent, métissées de supports technologiques. La classe inversée notamment fait recette, qui utilise des cours en vidéo en amont de la classe, celle-ci étant plutôt dédiée à des échanges, questions, débats, exercices pratiques.
Les cours en ligne, MOOCs ou autres, sont plutôt aujourd’hui un outil complémentaire et parmi d’autres d’une pédagogie en train de se réinventer, plus orientée vers l’autonomie, la curiosité, la pratique, la recherche – une pédagogie pour millenials.
Les technologies évoluant à une vitesse fulgurante, et les besoins en formation galopant au rythme de la démographie, on peut aisément se projeter dans une éducation numérique majoritaire. C’est le pari d’entreprises comme Udacity ou Coursera qui revendiquent certains avantages non négligeables.
Ce serait d’abord un accès mondial, gratuit et interactif aux meilleurs cours des meilleures universités, soit une égalité presque totale du droit à l’éducation, à la fois en termes de revenus et de zone géographique. Plus besoin d’être né dans l’upper class américaine pour se payer des cours à Stanford ou Harvard, dont les frais de scolarité ont augmenté de 559% depuis 1985.
La question de la solitude de l’étudiant serait soluble dans des technologies de mises en réseau : si toute la planète suit un même cours, il y aura à chaque heure du jour ou de la nuit au moins un étudiant connecté via des forums de pairs. L’université devient un réseau de coopération mondial, une immense classe de TD toujours remplie, toujours animée.
Les étudiants sont régulièrement testés sous diverses formes. Depuis des quizz fréquents ou des exercices pratiques, avec correcteurs et explications intégrés, pour s’assurer que le contenu est compris, jusqu’à des systèmes éprouvés et contrôlés de « peer-grading ».
Quant à l’enseignant dont on pourrait déplorer l’absence, il est à la fois nulle part et partout. En fait il se multiplie presque arithmétiquement : avec un cours en ligne suivi par 100 000 étudiants, il touche autant d’élèves qu’en 250 ans de cours « physiques ». Mais le phénomène est aussi qualitatif, puisqu’il donne finalement un cours particulier à des milliers d’élèves en même temps, qui ont chacun la sensation d’une conversation dans un bar avec un mec super intéressant (sic). En ce sens, le recours aux technologies remplacerait avantageusement un enseignant faillible et fatigable. Il s’agit de façon un peu schématique de distinguer dans son travail ce qui est de l’ordre de l’OS (évaluation, discipline) de ce qui relève véritablement de la pédagogie, et requiert stratégie et créativité.
Ce ne sont que quelques exemples, mais qui peuvent illustrer comment les technologies peuvent permettre de résoudre intelligemment certains paradoxes.
Enfin, collecter les données aurait aussi son utilité dans le processus, car les centaines de milliers d’étudiants connectés sur un cours en fourniront suffisamment pour pointer et analyser les erreurs majoritaires et les anticiper, adapter les explications, améliorer la transmission des savoirs – et au-delà : étudier l’apprentissage humain.
Article de Charlotte Yelnik (AdHocVerbis) pour Kalyzée en collaboration avec Stéphane Barbati.
